[摘要]教學永遠具有教育性。教育性貫穿教學活動的始終，教育性體現在教學活動的各個方面。作為實現德育目標的教學過程本身也是德育過程，這是讓教學成為道德事業的內在根據。德育的實施必須依賴于一定的活動方式，而教學是實施德育的基本形式。應當改變教育的現狀，努力使德育與教學融合。每一位教師都應該做自覺的教育者，讓教學成為道德事業。

　　未成年人思想道德建設是全社會應當關注的事業，更是學校教育事業最重要的方面。在學校實施道德教育的多種形式中，教學是其基本形式。為了更自覺地發揮教學的德育功能，更自覺地運用好教學這一道德教育的基本形式，教師必須提高教育學素養，做自覺的教育者，讓教學成為道德事業。

　　一、教學過程也是德育過程

　　學校多種多樣的教育形式都有可能成為道德教育形式。如美國教育家諾丁斯所說：“道德教育不僅是指任何一種旨在培養一種有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一種在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。”學校體育、科學教育、藝術教育等都可能成為道德教育的一種形式，而學校教學，更應當是道德教育的基本形式。關于道德、道德教育與教學的關系，赫爾巴特有過非常精辟的論述，他說：道德“普遍地認為是人類最高的目的，因此也是教育的最高目的”，“教學的最高的、最后的目的包括在這一概念之中——德行”。赫爾巴特不承認有任何“無教育的教學”，也不認為存在“無教學的教育”。諾丁斯進一步指出，有“倫理上的考慮”的教師“將教學視為道德事業”。

　　以下從教學具有教育性，教學作為實現德育目標的教育形式，來闡明教學過程也是道德教育過程。

　　1.教學永遠具有教育性

　　教學永遠具有教育性，不存在任何“無教育的教學”的觀點似乎已成為人們的共識，但對其理解并非沒有異議。目前流行的一種觀點認為，通過教學進行道德教育就是“把德育滲透到教學中去”。對“滲透”的含義，也有幾種不同的理解，表現出了對“教育性”的不同理解。從教育各部分之間的關系上看，說德、智、體、美各育相互“滲透”是對的，但是對“滲透”的說法，卻容易產生歧義，也容易引起人們的誤解。日常所說的“滲透”，多指在教學中加進一些德育內容，這里包含兩種值得商榷的假設：一是認為原有的教學沒有德育因素，因此“滲透”就是從外面加進德育因素;二是以為教學的教育性僅僅體現在教學內容方面，似乎教學的組織形式、教學方法和手段等不具有教育性。對前一種假設，應當具體分析。一般來說，教學內容都具有教育性，其中的自然科學知識價值中立，但在它轉換為課程知識的過程中，經過教育處理，已經被賦予了一定的教育價值，也許已有的教學內容看上去與價值無涉，但卻可能蘊涵著隱性價直。后一種看法認為，教育性僅僅局限于教學內薛，這顯然是片面的。我們不是說教育性存在于改學活動的每一個細節，但教學的教育性決不僅僅存在于教學內容中。對教學教育性的表現，筆者曾大體上概括有四個方面：作為教學內容的學陴知識對思想品德形成具有奠定科學知識基礎和旨力支持的作用;良好的教學組織形式、教學方去、師生關系、課堂氛圍等對學生的良好品德形成具有熏陶感染的作用;學生學習活動本身對優良品質的發展具有鍛煉作用;教師人格對學生的發展具有榜樣示范作用。 “教學永遠具有教育性”至少有以下兩個方面的含義。(1)教學全過程以及教學過程的各個方面都含有教育性，全過程是從教學時間的延續性來說的，教育性貫穿教學活動的始終;教學過程的各個方面是從空間意義上說的，即教育性體現在教學活動的各個方面。(2)“教學永遠具有教育性”，從教育影響的性質說，有積極的，有消極的;從影響的方式說，有的是顯性的，有的是隱性的;從教學活動參與者對教育性的認識說，有的是認識到的、自覺的，有的是沒有認識到、不自覺的。因此，我們應當努力提高自己的教育自覺性，善于發掘、利用其積極的影響，防止、克服負面的、消極的影響。

　　當下的教學實踐中存在這樣一種現象：教育者要凸顯教育性，但不善于發現和體現教學自身具有的德育價值，反而不適當地從外面添加許多德育的“材料”。這些“材料”，或者與教學任務內容沒有關系，或者雖有聯系但卻很生硬;有的因加入的德育分量過多，或者無形中改變了課程的性質，或者因占用課堂時間過多而妨礙了既定教學任務的完成。這些就是不適當的德育“滲透”，過多的“教育添加劑”未必沒有負作用。其實，如雅斯貝爾斯所說：“以正確的方式傳授知識和技能，其本身就已經是一種對整個人的精神教育。”杜威也說：“每一門學科、每一種教學方法、學校中的每一偶發事件都孕育著培養道德的可能性。”我們的任務是，應思考如何把這種可能性轉化為現實性，使教學過程成為德育過程。

　　2.作為實現德育目標的教學過程本身也是德育過程

　　教育，不論德育、智育、體育、美育的實施，都需要通過這樣那樣的組織形式;而教學是教育實施的基本組織形式，各種教育主要通過教學這一形式來實施。教學活動不僅僅是實現智育目標的活動，也是實現體育目標、德育目標、美育目標的活動。總之，教學是實現各種教育目標的活動，也是實現道德目標的活動。實現道德教育目標的教學過程，也是道德教育過程。

　　然而，在一個相當長的時期內，由于種種原因，導致人們把智育等同于教學，教學等同于智育，教學在無形中僅僅成為實施智育的組織形式。由此，導致教學的德育功能被弱化，以致忽視、“遺忘”了教學也是實施德育的形式，而把德育寄希望于“專門的”德育活動。

　　忽視或“遺忘”教學是德育的基本形式，可能與教育理論的發展有關。1953年我國翻譯出版的凱洛夫的《教育學》(1948)把教育學的結構分四大部分：總論、教學論、教育論、學校行政領導。教育論部分設有道德教育、勞動教育、美育、體育專章，但卻沒有智育專章;而教學論部分占有5章的篇幅。1957年我國翻譯出版的凱洛夫的《教育學》(1956)對體育、綜合技術教育、德育、美育均各設專章，教學占3章篇幅，也沒有設智育專章。不論作者是否以“教學”代替“智育”，至少在客觀上誤導人們不知不覺地把教學等同于智育，誤導人們把智育與教學看做一回事。國內的教育學教材把教學與德、智、體、美、勞并列，實際上就是把教學當做了智育。直到20世紀80年代初，我國教育理論界才開始認識到應區分教學與智育。比如，《對編寫教育學教材的幾點看法》一文指出，僅有德育、體育、美育、勞育專章，沒有智育專章是不全的。1984年，南京師范大學教育系編寫的《教育學》第一次突破了凱洛夫教育學的框架，單獨設立“智育”專章。這樣，智育與教學的關系才逐漸得到澄清。要改變教學行為，必須改變教學觀念。教學僅是智育的基本形式，同時，教學也是道德教育的基本形式。這也就是讓教學成為道德事業的內在根據。

　　論證教學過程是德育過程，當然不意味著教學僅僅是德育過程，更不意味著不需要設置專門的德育課和開展專門的道德教育活動。相反，應當認真地改善專門的德育課程和專門的德育活動，要更加重視組織學生參與實踐，在實踐中理解、體驗、領悟，以取得更好的德育效果。

　　二、德育必須借助一定的物質形式和活動

　　1.德育的實施必須借助于一定活動方式

　　德育是以一定的思想道德這種“精神”影響人的，而“精神”不能離開一定的物質載體而單獨存在。課程知識即教學中傳授和學習的知識就是這樣的載體，課程知識的教學就是實施德育的一種活動形式。

　　道德是反映人與人、人與社會、人與自然關系的一種關系性存在，離開人與人、人與社會、人與自然的關系，就無所謂道德的存在。因此，道德生活(包括道德教育)也不能離開其他社會生活活動而單獨存在。或者說，現實生活中沒有離開其他活動的、純而又純的道德生活和道德教育。道德生活必然存在于某種實際的活動中，德育的實施也必須借助于某種活動方式，或通過某種方式實施。從德育對人發生的影響來說，也必須以一定的物質手段、一定的活動為中介而作用于個體，并通過個體的心理內部活動接受其影響。當然，德育實施有許多的形式和途徑，但教學是一種經常性的、基本的形式和途徑。

　　2.教學是實施德育的基本形式

　　學校中各種各樣的教育活動都有可能成為實施道德教育的形式，筆者把其中的教學活動看做是基本的形式。(1)學校以教學為主。教學在學校全部教育活動中所占時間最多，在各種形式的教育活動中，教學活動的計劃性強，目標明確，組織程度高。(2)學生的在校活動有80%以上的時間是在教學活動中度過的。學習是學生時期的主導活動，課堂學習是學生學習活動的主要形式。教學過程就是學生智慧成長和德性成長的過程。學習活動本身就是學生的精神生活，就是學生的生命活動，就是學生精神成長的過程。(3)作為德育組織形式的教學，參與的教師面廣，而不限于“專門的”或專職的德育教師，所有任課教師共同承擔教育責任。其實在教育過程中，每個教師總是這樣那樣地影響著學生的成長，不是給予積極的影響，就是給予消極影響;不是自覺地施予影響，就是不自覺地產生了影響。在這個意義上說，每個教師都是德育教師。正如科爾伯格指出的：“教師有時并沒有意識到他們所從事的這些日常工作，就是教育活動。”英國道德教育家彼得斯也認為：“不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師。”

　　教學是德育的基本形式，是從教學占有的時間比例、在學校教育中的地位等意義上說的，而不是從德育實效性意義上說的。如何提高德育實效性不能僅僅從教學方面考慮，而應依據思想道德形成的規律，從整體上對多種教育形式認真探討。

　　德育必須借助于具體的教育教學活動才能得以實施，教學是實施德育的基本形式，這也表明教學應當成為一種道德事業。而當我們從道德事業的角度來看待教學時，必然能更好地組織教學活動，更自覺地運用好這種德育形式。

　　三、堅持教學與德育的融合

　　教學本來就包括“教書”與“育人”，“教書”與“育人”原本是同一教學過程的兩個方面。如果說“把德育滲透到教學中去”，是教學與德育“兩張皮”的一種說法，那么，學校分設“教務處”和“德育處”，是教學與德育“兩張皮”的一種做法。學校原先設立“教導處”，“教(教書)”與“導(育人)”是統一的，與教書育人的教育理念是完全一致的。后來，學校分設“教務處”和“德育處”(開始分離時多稱“政教處”)，采取這一措施對加強學校德育工作的組織、管理有某種好處，對提高德育在人們心目中的地位也許起過一定的作用，但這不等于強化了學校德育，不等于提高了德育實效。分設兩個處的做法，在體制上和“客觀事實”上，不論其主觀意愿多么“善良”，但客觀上對人們的思想有負面影響，產生了德育與教學的“分離效應”，教師也有形無形地分為“管教學的教師”和“管德育的教師”。雅斯貝爾斯認為：把傳授知識的機構與教育機構分開來是大錯而特錯的，把教育從教學中抽離出來已經不是教育本身了。德育由“教育”慢慢地變成了“德育工作”。杜威也認為：“學校的智力訓練和道德訓練之間非常可悲的分割，獲得知識和性格成長之間的可悲分離，不過是由于沒有把學校看做和建成本身就有社會生活的社會機構的一種表現。”

　　把德育從教學中分離出來，理論上源于陳舊 的教學觀。如果凱洛夫的《教育學》把教學等同于 智育，誤導人們以為教學就是實施智育的，與此相 應，教學過程僅是“特殊的認識過程”。這樣的教 學觀，割裂了德育、教學、智育的聯系，這樣，德育與教學、與智育似乎沒有關系。凱洛夫誤導了我 們，而我們也誤讀了凱洛夫，致使我們忽略了凱洛 夫《教育學》中承認的，在傳授和學習知識過程中 可以進行世界觀教育和道德教育的這個方面。

　　既然將教學等同于智育，教學過程就被認為 是認識過程，課堂就被視為僅是傳授和灌輸知識 的空間，按此邏輯，為了加強思想道德教育，就要 單設“政教處”。這表明，觀念上的偏差必然導致 行為上的偏差。行為上的偏差又強化了觀念上的偏差。也就是說，認識的誤區導致學校內部體制 上分別設置教學、政教兩處，而兩個處的客觀存在 又強化了主觀認識上的誤區。這種被分設兩個處 的實踐強化了的認識偏差。已左右了人們的教育行為。即使口頭上、理論上宣稱教書要育人，但學校體制上的兩個機構、兩種職能，客觀上把教師及 其職責分成兩個部分，教師的職能也分得很清楚， 管教學的不管德育，任課教師對學生中的問題或違規行為，就要報告到德育處或政教處去處理。

　　當下，我們應當改變教育的現狀，努力使德育 與教學融合。如雅斯貝爾斯所說，“教學應當使教 育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來”， “教學活動中的讀、寫、算的學習并不是技能的獲 得，而是從此參與精神生活”。目前我們的教學 還沒有達到把“教學視為道德事業”這個境界，但 讓教學成為道德事業，應該成為我們追求的理想目標。

　　德育與教學的融合，當然不意味著德育不能 有專門的時間、專門的課程。但對一門課程、一次 專門活動，要實事求是地抱有合理的期望。我們 更注重、更希望德育與整體的教育相融合，與學生的學校全部生活相融合。這樣，德育就擁有更廣 闊的空間和更充足的時間，并且真的有可能做到 全方位育人、全員育人、全程育人。當下，我們指 出德育與教學分設兩處，也并非意味著立即合并兩處，關鍵是“管德育的”教師與“管教學的”教師 的關系，每個教師都應視教書育人是自己的天職，處理好智育與德育的關系和教學與德育的關系，處理好“德育”與“德育工作”的關系。教學、智育、德育走向融合是目標，也是過程，它有賴于教學思想的轉變，有賴于德育思想的轉變，有賴于對德育的真正理解，也有賴于實驗、實踐、探索，尋求合理的處理問題的方案。

　　四、做自覺的教育者，讓教學成為道德事業

　　讓教學成為道德事業，是我們的理想目標，也是我們追求的過程，只要我們努力追求，就能不斷地接近理想目標。而要接近理想目標，需要有自覺的教育者，我們應當努力爭取做一個自覺的教育者。

　　自覺的教育者應當自覺地從“倫理上考慮”教學，自覺地“將教學視為道德事業”，堅持道德是教育教學的最高目的，教學應當為其服務。如杜威所說，“應當使道德目的在一切教學中----不論是什么問題的教學，普遍存在并居于主導地位”，“道德的目的是各科教學的共同的和首要的目的”。也如諾丁斯所說：“學校的主要目標應該是培養學生們成為健康的、有能力的、有道德的人。這是一個偉大的任務，其他所有任務都應該為其服務。”

　　自覺的教育者應當能深刻地理解德育原理.理解教學中的道德教育不是把“道德”教授、傳遞、給予學生，而是組織、引導、幫助學生自己進行道德學習，其中包括外顯的學習和內隱的學習;應當在教學中組織、引導、幫助學生自己認識、體驗、踐行，通過學生自己的心理內部矛盾運動去感受、理解、領悟道德。自覺的教育者認為道德教育是教育者與受教育者共同參與的相互教育與自我教育的過程。

　　自覺的教育者應當清楚地認識到教學也是師生共同的道德生活過程。教學中師生關系是多層面的，有心理關系、教育關系，也有道德關系。教學活動、道德教育、道德生活是同一教學過程的不同方面。為實現教學的道德目的，教師應首先遵循“教學道德”⑩，以保證教學的道德性。道德性是教學的一種品性，是符合教學道德的教學品性。這樣的教學是道德教育的過程，是學生道德成長的過程。關懷學生道德成長是教學的主要目標，是教學道德性的主要表現。對學生的關懷是教學的德育功能得到充分發揮的前提，缺少關愛的教育是無效的或無力的。

　　自覺的教育者應當認識到學校教育的重點從教書轉向育人，是教育人性化發展的趨勢，反映了世界教育教學發展潮流。世界教育史專家康納爾說，在20世紀課堂內，出現了一個持續而穩定的運動，即教學過程轉到教育過程，學校從教學過程到教育過程的轉變，是一個人性化的過程，這一過程將重點由教書轉至育人。人性化的最重要表現，應當是全面關懷未成年人的成長發展，特別是關懷他們的精神生活和精神發展。道德學習是他們精神生活的核心內容，德性的發展是其精神成長的根本。讓教學成為道德事業，就是要充分發揮教學在未成年人思想道德教育中的作用。

　　自覺的教育者應當明智地意識到教育者是教育成的，意識到自己的道德與學問不是必然比學生高。自覺的教育者應當看到自己的不足，教育者是道德教育者，也是道德學習者，而且是終身的道德學習者，包括向自己的學生學習。

　　自覺的教育者應當智慧地組織教學過程，充分實現教學活動的道德教育價值，學會道德教育的藝術。自覺的教育者應當明確地認識到，在全球化、信息化條件下，在多元價值沖突情境中，最重要的不是在課堂上要“教”給學生多少道德原則，而是要掌握教育藝術，學會幫助學生提高道德判斷和道德選擇能力，以及道德行為能力。